A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PRÁTICA TRANSFORMADORA NA ESCOLA

Julsemina Zilli Polesello^[1]

Sandro de Castro Pitano^[2]

Figura 1: Projeto Cultura internacional. Fonte: acervo dos autores (2020).

Introdução

Este artigo foi desenvolvido com a finalidade de descrever e refletir sobre a implementação da Pedagogia de Projetos como prática transformadora, considerando a experiência pedagógica desenvolvida, a partir de 2019, pela Rede Municipal de Ensino de Nova Prata/RS, Brasil. Localizado na região nordeste do estado do Rio Grande do Sul, o município contava (2019) com dez escolas, sendo cinco de Educação Infantil e cinco de Ensino Fundamental e um quadro composto por 248 professores para atender 2.608 alunos^[3] da Educação Infantil e Ensino Fundamental. As escolas apresentam características distintas e atendem os alunos/as que residem tanto nas suas imediações como em bairros ou comunidades próximas, respeitando o estabelecido no Mapa do Zoneamento.^[4]

A Pedagogia de Projetos^[5], implementada de forma sistemática a partir de 2019, surgiu como uma possibilidade transformadora após análise do contexto educativo da rede municipal ainda no final do ano letivo de 2018.  A experiência teve como intuito criar uma cultura escolar promotora do ensino e da aprendizagem de forma significativa e contextualizada, iniciando ainda na Educação Infantil, Berçário, quando muitas crianças ingressam na escola e perpassando por todas as etapas de escolarização atendidas pela rede municipal^[6]. A implementação da Pedagogia de Projetos foi impulsionada, principalmente, pelo levantamento e pela análise de dados relativos à aprovação, reprovação, distorção idade/série, IDEB e outros pertinentes ao processo educativo, realizado no final do ano letivo de 2018. A análise detalhada dos indicadores^[7] possibilitou a revisitação da realidade educacional pela Secretaria Municipal de Educação-SME e por cada uma das escolas da rede, demonstrando a necessidade de repensar as práticas pedagógicas vigentes, ajustando aspectos que possibilitassem qualificar ainda mais os processos educativos e superar as lacunas observadas.

Considerando o que os documentos orientadores da Rede Municipal^[8] já traziam como princípios a necessidade de ofertar uma educação mais qualificada e com significado para os alunos/as, a opção foi pela Pedagogia de Projetos. A proposta surgiu como uma alternativa para implementar ações pedagógicas focadas na aprendizagem e na construção significativa de conhecimentos, tendo como princípio o exercício pleno da cidadania e da aplicabilidade dos saberes construídos no espaço escolar. Segundo o relato dos próprios professores/as^[9], a experiência desenvolvida foi muito significativa para o contexto, pois representou uma possibilidade concreta de qualificar a aprendizagem, mesmo que o processo tenha sido permeado por diversos desafios.

Práticas transformadoras: abertura para mudança e conhecimento da realidade

As dificuldades que emergem no percurso são características comuns a praticamente todos os processos que buscam a mudança, pois o novo traz consigo o medo, a insegurança e múltiplos desafios a serem superados. Desafios característicos do processo educativo, que é relacional e histórico, pois as pessoas e os contextos mudam, o que impõe renovação no fazer como condição para obter resultados mais satisfatórios. Nesse sentido, para implementar a Pedagogia de Projetos, a abertura e a disponibilidade para a mudança, seguidas de ação, foram aspectos fundamentais para a efetivação da proposta.

Freire (2006, p.130-131) externa a dificuldade com a mudança no período em que foi Secretário de Educação de São Paulo/SP:

[...] me surpreendi ainda com o quanto é difícil mudar algo. Difícil, mas possível. Difícil por causa dos obstáculos inúmeros de natureza ideológica, burocrática, política, financeira, por causa do desânimo a que, às vezes, se entregam servidores desesperançados em face de tantas promessas não cumpridas das administrações anteriores. Difícil, mas possível. Daí o movimento que oscila entre sofrimento, dor, alegria e esperança. [...] no fundo, estamos todos envolvidos na luta por mudar, como me agrada dizer, a “cara” da escola.

Concebendo o processo educativo como um fenômeno complexo e relacional, a mudança é difícil, pois exige envolvimento e ações concatenadas de várias instâncias. Pressupõe escuta dos envolvidos/as; fundamentação, e argumentação para sustentar os novos processos. Uma observação pertinente é que as mudanças são inerentes aos processos históricos. Para Kilpatrick (1970, p. 13), “[...] a mudança não é senão progresso universal que a história atesta como fato inelutável”. Na prática diária das escolas, a necessidade de reviver, de renascer a partir do revisitar as experiências do atual contexto e necessidades auxilia na compreensão da mudança como um processo necessário, permanente e menos doloroso para os envolvidos no processo educativo, principalmente, para os educadores.

Um dos aspectos facilitadores da implementação da Pedagogia de Projetos foi o reconhecimento dos próprios professores/as de que a proposta não era totalmente desconhecida: “Eu sempre achei bem interessante isso, porque era uma coisa que a gente fazia na EJA” (P2); “Então, esse projeto já existia, já era feito com alguns ajustes e, talvez, agora, mais registrado em papéis, né” (P4). Esse conhecimento prévio facilitou a implementação da proposta à medida que a reflexão para os ajustes das práticas partira de um conhecimento já construído pela maioria dos/as professores/as. Conforme consideram Saul e Saul (2013, p.118), “[...] é fundamental ter clareza que a transformação não se faz sem conflito, porém, é necessário cultivar uma esperança ativa.” Esse reconhecimento é possível ser observado quando os envolvidos/as assim se manifestaram: “Mas eu acho que vem a ter um resultado bom, principalmente para aprendizado dos alunos” (P2); “A gente não sabe como é que vai se desenvolver, né. Mas nós tínhamos uma expectativa positiva” (P5).

A formação permanente possibilita a análise dos desafios que emergem nas práticas e é a promotora de novas ações que impulsionam para a aprendizagem constante. Portanto, para desenvolver projetos, não basta compreender apenas a concepção genérica de projeto, mas, sim, compreender as necessidades do contexto em que o mesmo será desenvolvido para não cair no modismo de “copiar” ideias prontas. E isso exige reflexões proporcionadas pela formação permanente.

A mudança também requer trabalho em equipe e o apoio mútuo dos envolvidos, conforme comenta a entrevistada P3:

Mas depois que a gente vai descobrindo, que a gente vai trabalhando em equipe, que a gente vai se ajudando, tudo fica mais fácil. [...]. Sempre quando nós precisávamos de alguma coisa, a gente podia contar com elas (pessoas da Equipe Diretiva), porque até teve várias atividades que a gente realizou fora da escola, né.  [...]. Então, a gente “teve” todo o apoio delas para marcar essas atividades fora, veio também pessoal de fora da escola, eu me lembro que teve palestras. Então, sim, a gente teve todo o suporte e auxílio delas para que esse trabalho acontecesse.

A mudança é parte intrínseca dos processos educativos que buscam qualificar a aprendizagem. Os processos são permeados por obstáculos que devem ser superados, visto que a mudança não acontece de forma repentina. Para Freire (2006), superar déficits quantitativos, índices de reprovação requer perseverança e um ensino, na escola básica, adequado e eficiente: “Nada disso se faz da noite para o dia, mas se fará um dia” (FREIRE, 2006, p.64). Requer que a cooperação seja uma relação de mútuo respeito, organicamente construída, portanto, democrática e não imposta.

Uma das dificuldades observadas na implementação da proposta foi o desenvolvimento dos conteúdos^[10] da disciplina por meio de projetos.  A compreensão de projetos e conteúdos como coisas distintas direciona o professor/a a dar maior ênfase a um deles no seu fazer pedagógico, relegando o outro a segundo plano. Esse entendimento fica evidente a partir das respostas dos professores/as, obtidas no questionário e nas entrevistas, explicitando a dificuldade de compreender que conteúdos e projetos consistem em uma mesma dimensão de aprendizagem: “Então, eu o iniciei, mas depois eu não continuei mais porque tinha muito conteúdo. Então ele ficou ali pela metade” (P1); “Para o professor, também não é fácil, porque a gente tem aquela linha de conteúdos, né” (P3); “Eu digo que às vezes a gente tem dificuldade, assim dependendo do conteúdo. A gente tem um conteúdo, a gente tem que trabalhar aquele conteúdo” (P4).

É inegável que, se tratando de escola e de conhecimento, os conteúdos acadêmicos devem estar presentes e nunca serão abolidos. O crucial é como, através dos projetos, esses conteúdos são concebidos e trabalhados no contexto escolar para que tenham relevância e profundidade para criar atitudes em relação ao objetivo traçado.

O que deve ser considerado é como esses conteúdos se relacionam e são construídos para promover conhecimento, aprendizagem que tenha significado, relevância para a formação humana e aplicabilidade no dia a dia. Nesse sentido, a implementação da Pedagogia de Projetos buscava essa adequação à medida que as temáticas emergiam das necessidades e, a partir disso, é que as diferentes disciplinas se uniam para desenvolver conteúdos, habilidades e atitudes, tornando a aprendizagem mais desafiadora e significativa para os alunos.

Em relação à seleção da temática dos projetos, destacamos o comentário de P5:

Primeiramente tinha feito o diagnóstico da turma e tal, a gente foi, assim, por interesse dos alunos, né.  Foi descobrindo qual que era o interesse deles. [...]. Essa linha, assim, de conhecimento, de vontade própria do aluno, né, para ver o que que ele ia, se ele ia gostar ou não. Porque o aluno, ele vai ter que desenvolver o projeto, né.

A relevância das temáticas emergirem da realidade, da escuta e da necessidade dos alunos/as fica evidente no relato dos/as professores/as. São aspectos que despertam a curiosidade e o interesse pelos assuntos trabalhados, alguns dos quais exemplificados nas figuras 1, 2 e 3. Além disso, reconhecem que esse interesse converge para a melhora no comportamento, pois o foco do aluno/a estará nas atividades propostas.

Dewey (1971) considera que o projeto, como fio condutor do trabalho interdisciplinar, deve emergir da realidade e promover a reflexão e a conexão necessária para a compreensão de novas experiências.

Outro aspecto relevante e explícito no trabalho com projetos é a construção e a ampliação de conhecimentos a partir de novas e significativas situações que emergem do cotidiano, como destaca Hernandez (1998, p.61), para quem

[...] os projetos constituem um ’lugar’ entendido em sua dimensão simbólica, que pode permitir aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. Isso implica o entendimento de que “a função da Escola NÃO é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem.

            Os projetos são entendidos por Hernandez (1998, p.90) como uma maneira de conceber o conhecimento escolar “[...] baseado na aprendizagem da interpretação da realidade”, o que permite estabelecer relações que estão muito além dos conteúdos das disciplinas escolares. Essas relações possibilitam que, ao estudar uma temática, desenvolvam-se estratégias complexas que corroboram para ampliar os conhecimentos do professor/a, do aluno/a e do mundo que os cercam.

Figura 2: Projeto Etnias. Fonte: Acervo dos autores (2020)

Os conhecimentos trabalhados de forma interdisciplinar por meio de projetos podem proporcionar experiências muito mais duradouras que os próprios conteúdos isoladamente abordados, e resultam no prazer pela aprendizagem, que agrega valores e novos conhecimentos a todos os envolvidos, sejam os educadores ou os educandos, conforme relatam as entrevistadas:

Eles se envolveram e a gente via, assim, não tinha conteúdo que substituísse isso. [...] eles aprenderam muito, eles pesquisaram, eles se interessaram, então para os professores foi um balanço, assim, só deu certo, foi tudo de bom, o envolvimento dos alunos, o interesse, principalmente no interesse dos alunos. A gente via alunos, uma observação que a gente fez, assim, alunos que não mostravam interesse na sala de aula, mas nesse projeto, nas atividades relacionadas ao projeto, a mostra, eles se interessaram, eles demonstram ali uma fala, alunos que a gente não via falando em sala de aula.se revelaram na verdade, né, que foi uma coisa que eles gostaram. Foi muito produtivo, eu acho que, assim, em termos de aprendizagem, eles nunca mais vão esquecer. (P4)

Eu acho que agregou bastante, assim, valores. Valores que, até então, muitas vezes, na sala de aula, são esquecidos porque a prática diária é o cotidiano, né. Então, eles gostavam porque sai da rotina, né. Sai da mesmice; então, eles gostam, sim, das atividades do projeto. (P5)

Também destacam que os resultados do trabalho interdisciplinar são visíveis na aprendizagem e nas atitudes dos alunos/as. Trazem o planejamento coletivo como um dos alicerces para o trabalho interdisciplinar, pois é um espaço de fortalecimento do grupo, de “costuras”, de compartilhamento entre os/as professores/as de diferentes áreas, o que fortalece o trabalho como um todo.

De acordo com os relatos, há compreensão, por parte dos professores/as, de que o desenvolvimento de projetos reflete, de forma significativa, na aprendizagem dos alunos. Todos/as foram unânimes em reconhecer que os resultados obtidos na aprendizagem dos alunos/as são bastante satisfatórios e percebidos por meio do interesse, do envolvimento, da participação e da aplicação dos conhecimentos construídos. Também, reconhecem que o trabalho interdisciplinar possibilita a construção de conceitos pelos alunos, que estão além das disciplinas e que se fortalecem nas trocas entre as disciplinas. Todavia, externaram que não conseguem desenvolver a totalidade dos conteúdos de forma interdisciplinar. Os motivos apresentados são a necessidade de desenvolver todo o conteúdo estabelecido para a disciplina e a temática que não possibilita relacionar os conteúdos que precisam ser desenvolvidos.

Os documentos orientadores analisados no decorrer da pesquisa (2020 e 2021) reforçam que o aspecto central da educação deve ser o desenvolvimento de habilidades^[11] cognitivas, técnicas e interpessoais. Sendo assim, a forma como os conteúdos são mobilizados, desenvolvidos e articulados entre si e o meio é que possibilitam, ou não, o desenvolvimento de habilidades. E a Pedagogia de Projetos, definida de acordo com as necessidades e/ou desejos de cada grupo de alunos/as, tornou-se o fio condutor para o desenvolvimento dos conteúdos de forma interdisciplinar.

Figura 3: Projeto Horta escolar Comunitária. Fonte: Acervo dos autores (2020)

Os professores/as ainda reconheceram que o trabalho interdisciplinar despertou o interesse dos alunos/as, uma vez que tornou a aprendizagem mais significativa e contextualizada, possibilitando a construção de valores que auxiliaram em aspectos da sua vida diária. Mas, também, evidenciou uma interdisciplinaridade frágil por diferentes motivos. Os dados mostram que mesmo que os professores/as reconheçam os resultados positivos na aprendizagem e no interesse dos alunos/as, ainda há uma preocupação evidente em relação aos conteúdos das disciplinas, considerados fundamentais no processo de ensino. A pandemia do COVID 19 também evidenciou uma fragilidade em relação à interdisciplinaridade pela grande dificuldade em desenvolver projetos, descrita por alguns professores como “impossibilidade” devido às circunstâncias do momento.

Outro fator marcante observado nos relatos, relaciona-se ao “tempo”, isto é, necessidade de um tempo maior para a execução da proposta, na prática, se choca com a falta de tempo, provocada pela sobrecarga de trabalho de uma profissão cada vez mais desvalorizada. Desvalorização que requer dos profissionais a atuação em diferentes instituições e em vários turnos. A falta de tempo também se relaciona às demandas da vida pessoal de uma profissão exercida, na sua grande maioria, por mulheres. Pelas características culturais, possuem uma dupla jornada de trabalho, constituindo-se o tempo, nesses casos, como um limitador para abarcar todas as demandas do processo educativo com projetos. Um tempo que, ao mesmo tempo que se constitui como ausência, insuficiência, aparece como ocupação necessária da categoria docente, extravasando sua jornada diária e impondo uma ocupação profissional desgastante. Tempo como falta e, ao mesmo tempo, como excesso.

As reflexões dos sujeitos da pesquisa sinalizam que processos educativos não se encontram livres de desafios que precisam ser superados, pois o conhecimento, objetivo da educação, é provisório, não uma verdade absoluta. Remete à necessidade de as mudanças emergem de reflexões, da participação e do desejo de todos os envolvidos para não se configurar como necessidade de atingir índices ou como imposição.

A mudança que sempre é, inicialmente, interna para, posteriormente, se externar em práticas requer uma estrutura, uma trama muito bem articulada que dê conta das demandas que emergem no decorrer da sua implementação. Sendo assim, as ações previstas (formações, tempos, espaços, ações e reflexões) precisam de ser fortalecidas, de modo a elucidar os desafios e construir estratégias que deem conta da realidade.

As análises das entrevistas, permitem observar mudanças significativas nas práticas pedagógicas, especialmente, no ano de 2019, ano em que os movimentos e articulações em direção a mudança foram mais orgânicos e intensos. Essas mudanças foram percebidas pela gestão da educação e pelos professores/as quando relataram que o processo desenvolvido naquele ano exigiu que se desacomodassem, que trocassem ideias com os colegas, que planejassem de forma coletiva, realizando as articulações necessárias para o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar.

Formação continuada como alicerce para práticas transformadoras

Os envolvidos no processo consideram que os estudos, reflexões sobre a prática e o compartilhamento com os colegas que acontecem nos espaços de formação são necessários para uma prática interdisciplinar. A relevância dos espaços para encontro também pode ser percebida quando os professores/as mencionam que esse também foi um dos motivos que dificultaram o desenvolvimento de projetos durante a pandemia da Covid19:

Talvez a gente não conseguir ter encontros que a gente conseguisse efetivar bem todas as dúvidas, todos os esclarecimentos, todas as ideias para gente trocar com os colegas ali, trocar com a direção, com a orientação, com a supervisão e tudo. (P2)

Só que com essa pandemia toda, a gente teve que ir adaptando algumas coisas. A gente não podia se encontrar para fazer reuniões pedagógicas presenciais. Então, esse do ano 2020 foi muito difícil. (P4)

As falas remetem à importância dos espaços para pensar, analisar, projetar a prática a partir da realidade. Esses espaços constituem-se como formação continuada para os professores/as, mesmo que de forma inconsciente. Percebeu-se que ainda está presente a concepção de formação como aquela em que há um profissional específico direcionando o trabalho ou discorrendo sobre um assunto específico. As formações precisam ser compreendidas muito além dos momentos de falas de profissionais contratados para esse fim, geralmente de instituições externas e alheias àquela realidade. É preciso ter cuidado para que as falas e as informações desses profissionais não sejam descontextualizadas, pois se esvaem ou caem logo no esquecimento, por não fazerem sentido naquele contexto.

As manifestações dos professores/as, a partir das entrevistas, remetem para a importância dos espaços coletivos para formação nos espaços escolares. Isso é avaliado como um facilitador do processo, pois através das trocas de experiências, das reflexões sentiram-se mais seguros/as para executar a proposta e, nos casos de dúvidas, essas eram sanadas nos encontros subsequentes. Isso reforça que havia reflexões, construção, e não apenas transmissão de conhecimentos da Coordenação Pedagógica para os professores/as.

Na concepção freiriana, a perspectiva da formação permanente tem como premissa o aprofundamento das próprias experiências, processo mais significativo e construtivo do que a formação pronta, trabalhada no sentido vertical. Foi com a concepção de busca permanente e reflexões sobre as práticas que a formação continuada foi concebida pela gestão da educação municipal. Considerando a formação permanente dos professores/as, fundamental para uma escola de qualidade, Freire (2006, p.38) destaca que “[...] não se pode pensar em mudar a cara da escola, não se pode pensar em ajudar a escola a ir ficando séria, rigorosa, competente e alegre sem pensar na formação permanente do professor”.

É a partir da reflexão, da partilha das experiências que os professores/as constroem conhecimentos pertinentes e necessários a suas práticas e dos quais também emergem as percepções dos aspectos que necessitam de transformação naquele contexto. Para dar conta da realidade, os espaços de formação devem ser muito mais flexíveis e reflexivos, possibilitando a ação fundamentada. Sobre as formações para subsidiar o trabalho com projetos, os professores/as assim se manifestaram:

Mas a gente tem uma, como é que é, uma estrutura muito boa, tanto da direção quanto da supervisão, de apoio dentro da escola. E, assim, conforme as dúvidas foram surgindo, todas as coisas que a gente gostaria de saber, a gente foi, a gente foi se tranquilizando um pouco mais. (P2)

Eu acredito, assim, no meu ver, como também eu te digo que eu já tinha alguma noção e experiência de projetos, fez uma reciclagem nos conhecimentos a respeito de trabalhar com essa metodologia. E, sim, era bem válido, eu gostei bastante dessa formação, sabe, e, assim, deu um “up”, uma visão diferente também de como era as atividades, de como fazer uma coisa interdisciplinar. Porque daí a gente juntava uma ideia aqui, uma ideia ali e ia costurando assim o projeto, né. Então, sim, era, foi bom, foi bacana, valioso. (P5)

A partir dos relatos, é possível perceber que a organização dos espaços de formação na escola tinha essa característica: momentos de estudo, de reflexão e momentos para planejar, organizar a ação de forma coletiva, servindo de apoio para consolidar o trabalho interdisciplinar e para o desenvolvimento de projetos. Os professores/as mencionaram que esses momentos foram fundamentais, pois a partilha de ideias a partir da temática elencada é que suscita o trabalho interdisciplinar, dando vida ao projeto e significado aos conhecimentos. Freire (2006) destaca a importância da formação que acontece no espaço da escola e promove a reflexão da ação:

Será privilegiada a formação que se faz no âmbito da própria escola, com pequenos grupos de educadores [...]. Este trabalho consiste no acompanhamento da ação-reflexão-ação dos educadores que atuam nas escolas; envolve a explicação e a análise da prática pedagógica, levantamento de temas de análise da prática que requerem fundamentação teórica e a reanálise da prática pedagógica considerando a reflexão sobre a prática e a reflexão teórica. (FREIRE, 2006, p.81)

Com Freire, entendemos como permanente por compreender que se dá através de um movimento dialético entre a prática e a reflexão sobre a mesma, dentro de um contexto histórico e a partir da compreensão de que teoria e prática são indissociáveis. A base da formação permanente está no diálogo e na consideração de ideias, mesmo antagônicas, o que exige uma gestão democrática que acolha diferentes pontos de vista. Como a formação deve partir da prática e deve estar associada à teoria, a reflexão possibilita que ela aconteça de forma mais consciente e os resultados sejam mais satisfatórios. Ratificamos que a formação permanente se constitui pela reflexão, pelo confronto dos problemas, das dificuldades que emergem da prática diária como forma de superá-las. Ela deverá promover associação entre teoria e prática a partir de uma concepção de conhecimento como provisório e o humano como um ser em constante evolução, portanto, inacabado:

Na verdade, não há prática que não tenha nela embutida certa teoria. [...] Sem teoria, na verdade, nós nos perdemos no meio do caminho. Mas, por outro lado, sem prática, nós nos perdemos no ar. Só na relação dialética, contraditória, prática-teoria, nós nos encontramos e, se nós perdemos, às vezes, nos reencontramos por fim. (FREIRE, 2006, p.135)

A formação dá-se a partir de um processo que é dialético, da concepção de conhecimento como provisório e do ser humano como inacabado, pois é da reflexão sobre a prática, sobre as necessidades do meio, do contraponto que surgem novas aprendizagens. Refletir sobre a própria prática possibilita a autoformação ao mesmo tempo em que promove a transformação da realidade, pois toda reflexão está inserida em um momento e contexto históricos. Essa reflexão possibilita a formação continuada, que não se limitada a tempos/horários específicos, mas permanentes.

A formação também busca efetivar as metodologias ativas que objetivam que o/a aluno/a desenvolva a sua capacidade de buscar o conhecimento de forma autônoma, avançando nas reflexões e na cognição. Com Nóvoa (2002) destacamos que os/as professores/as não são apenas consumidores, executores e técnicos de conhecimentos, mas também produtores e profissionais reflexivos e críticos. Freire (1996, p.25) fala no mesmo sentido quando traz que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” e que não basta o conhecimento ser “apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.” Assim, cabe romper com a concepção de professor/a apenas como um funcionário do conhecimento e da relação unidimensional entre conhecimento científico e práticas de ensino que estão presentes nas formações.

As considerações elencadas sobre a formação continuada nos permitem compreender a sua relevância no processo de implementação da Pedagogia de Projetos, pois estimula as reflexões necessárias e a fundamentação para a mudança e a implementação de novas práticas. Essas reflexões podem ter a contribuição de profissionais contratados, mas que não desconsideram as necessidades do contexto em que a proposta está sendo implementada. Também é o espaço que fortalece o trabalho coletivo, uma vez que a educação é um processo de relações. Sendo assim, a relevância de estruturar espaços para a formação continuada, que associe teoria à prática e que conduzem à reflexão permanente das práticas, são indispensáveis em situações como esta, vivenciada junto à Rede Municipal de Educação de Nova Prata.

A formação continuada, estruturada através de espaços coletivos, organizados no contraturno escolar, promoveu a realização de estudos associando teoria e prática, uma vez que as reflexões partiam das dúvidas e dificuldades que emergiam de um processo que estava em desenvolvimento. Evidenciou que a formação continuada acontece não somente antes, mas também durante o processo, voltando-se sobre ele, pois é na prática que as demandas emergem e necessitam de respostas. As formações, conduzidas pela Coordenação Pedagógica no espaço de cada escola, tinham esse objetivo: refletir sobre a prática implementada e traçar novas estratégias a partir das demandas. Reforça a ideia de que as respostas precisam ser construídas nas reflexões coletivas a partir de cada realidade, o que requer espaços e tempos adequados, estruturados e pensados para esse fim, pelos próprios sujeitos.

Essas são apenas algumas das reflexões pertinentes sobre um dos pilares para a implementação da pedagogia de projetos: a formação continuada. Ela se configura como relevante, à medida que possibilita a sustentação para continuar no percurso previamente traçado ou para mudar o seu rumo, direcionando para mudanças na prática. Se faz necessária para enfrentar alguns dos desafios que emergem do cotidiano como a dificuldade de sair da “zona de conforto” das aulas prontas, de desenvolver os conteúdos da disciplina “enganchados” com o projeto e até, de “sentar” com os colegas para organizar as ideias. É um espaço oportuno para refletir sobre o processo em andamento, promover a troca de ideias, para planejamento interdisciplinar e para os estudos necessários para subsidiar as concepções de currículo defendidas no fazer pedagógico.

Em relação aos professores/as, as formações também são fundamentais para que possam perceber a necessidade de mudar e se movimentar nesse sentido, desmistificando e desconstruindo afirmativas como “vou fazer o que sei fazer bem” ou “sempre fiz assim e deu certo”, que acabam por dissimular práticas que precisam ser criticamente observadas e superadas.

A troca com os colegas, as reflexões, os estudos que os encontros de pensamentos e ideias proporcionam possibilitam a compreensão das dificuldades e aliviam as tensões que emergem no cotidiano, fortalecendo o trabalho coletivo. Tais ações se revelam alicerces propulsores para novas compreensões, permitindo desmistificar crenças/conceitos construídos pelos professores/as na sua formação acadêmica ou na sua atuação profissional. Portanto, a formação continuada configura-se como uma oportunidade de (re)construção de conceitos e de rupturas com a tradição hegemônica, permitindo aflorar uma nova concepção sobre o próprio desafio da docência. É a possibilidade de os professores/as atuarem na construção de novas percepções, uma vez que já passaram pela formação acadêmica (requisito para ingresso), e que muitos não buscam outras qualificações.

A relevância do protagonismo dos professores

Processos que objetivam mudanças não podem ser um imperativo ou acontecerem, apenas, para cumprirem protocolos estabelecidos em documentos oficiais, mas precisam de ser construídos por meio da ação dos próprios sujeitos. Aspectos que reforçam a necessidade de reverter a condição de coadjuvantes a que os professores/as, geralmente, têm sido submetidos/as nos processos educativos. Professores/as exercem papel indispensável na consolidação de políticas que versam sobre a qualidade da educação. Seu sucesso ou fracasso dependem, diretamente, do engajamento profissional.

Os diferentes papéis desempenhados em relação ao mesmo processo precisam se entrelaçar para a construção de ações coletivas, com o mesmo direcionamento para que se fortaleçam e se consolidem nas práticas. Também é fundamental, para se superarem os desafios e alcançarem os objetivos traçados, que as percepções de cada um sobre o mesmo processo sejam emitidas de diferentes ângulos.

Dessa forma, a análise evidenciou que implementar novas propostas de trabalho não pode estar desvinculado de reflexões e estudos que deem sustentação para que alcance seu propósito e se efetive nas práticas. E essa sustentação não ocorre por intermédio de receitas previamente prontas, como se observa nos relatos, quando muitos professores/as ainda desejam que alguém tenha as respostas para as necessidades e desafios que emergem das práticas. Mas carece de ser compreendida e construída de acordo com cada contexto e com as demandas que dele emergem, as quais podem até se assemelhar, mas jamais serão as mesmas. Por isso, não cabem roteiros pré-estabelecidos para apenas serem executados.

São posicionamentos que demonstram que a prática da participação não está consolidada como uma cultura no meio educacional o que, por vezes, remete à posição dos professores a meros expectadores e executores, quando deveriam assumir a posição de protagonistas. Sendo assim, os envolvidos/as tornam-se responsáveis por aquilo que decidem coletivamente, sentindo-se parte do processo, empenhando-se para que tenha êxito, pois as decisões emergem da necessidade e do desejo dos sujeitos. Portanto, se não participam das decisões, também não reconhecem a necessidade e não assumem, como coletivo, o desejo de mudança.

Considerações finais

As repercussões da implementação da Pedagogia de Projetos em Nova Prata/RS foram evidenciadas em meio à compreensão de que a proposta repercutiu de forma positiva nas práticas pedagógicas, especialmente no período anterior à pandemia, sobretudo nos seguintes aspectos: desacomodou os professores/as, fazendo com que buscassem novas alternativas de trabalho coletivo; instituiu e fortaleceu os espaços de reflexões sobre as práticas e de formação continuada; as práticas pedagógicas efetivadas resultaram em alunos/as mais envolvidos/as, participativos/as e resultados significativos em relação à aprendizagem, ou seja, houve um movimento pensado e ações estruturadas para qualificar da educação ofertada na rede. Porém, é difícil definir o grau desse impacto e o respectivo nível de consolidação. Fragilidades são reveladas quando, por exemplo, os envolvidos/as externaram a dificuldade de trabalhar com projetos durante o período da Pandemia, declarando que o processo foi interrompido, se não na sua totalidade, mas em parte significativa, demonstrando que ainda não estava consolidado nas práticas pedagógicas.

Outra consideração evidente é que a prática de projetos reforça a necessidade de incorporar a formação continuada para o fortalecimento das propostas e para a construção de uma concepção curricular para além de uma mera lista de conteúdo. Enfim, que possibilite a adoção de práticas construídas de forma consciente, independentemente da situação que se apresente.

O tempo também mostrou-se latente no processo de implementação da Pedagogia de Projetos, pois o desenvolvimento de projetos demanda mais tempo do que o despendido para dar uma aula convencional. E como os tempos da escola permanecem os mesmos, com carga horária específica para cada disciplina e professores/as com horários fixos para cumprir de acordo com a disciplina com que trabalham, a gestão tem papel importante na adequação desse aspecto. Cabe a ela conduzir as reflexões com o coletivo para reestruturar os tempos e adequar documentos orientadores de modo a flexibilizar os horários, como forma de garantir o trabalho interdisciplinar, preconizado no trabalho com projetos.

Além disso, percebeu-se a emergência da dimensão participativa como base procedimental, fomentando a responsabilidade do coletivo na busca de alternativas para consolidar as políticas educacionais propostas e/ou instituídas. Desta forma pode-se evitar que estas se reduzam apenas a “mais uma proposta que se esvaiu na primeira dificuldade”, como estamos acostumados no cenário educacional atual, reforçando o descrédito da educação perante a sociedade.

É necessário que os professores/as assumam seu papel de protagonistas do processo, defendendo seus pontos de vista, trabalhando de forma coletiva para o fortalecimento das ações, ocupando e assumindo seu espaço no processo de ensino. Essa decisão é fundamental para que não se reduzam apenas a meros executores de políticas públicas que, muitas vezes, são instituídas para reproduzir e perpetuar desigualdades. Também, é fundamental para a construção de aprendizagens efetivas, que façam a diferença na constituição do aluno/cidadão consciente e atuante no meio em que vive.

Cabe aos responsáveis pela gestão da educação, em consonância aos demais envolvidos/as nos processos educativos, repensarem os tempos e espaços da escola, vislumbrando sempre novas possibilidades a partir dos desafios que emergem. E criar instrumentos de efetiva participação nas construções coletivas das propostas, para que estas se efetivem de maneira consciente nas práticas pedagógicas, reafirmando o sentido da educação: promover a aprendizagem significativa dos alunos/as, preparando-os/as para a vida em sociedade a partir dos valores fundamentais por ela assumidos.

Referências

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SAUL, Ana Maria; SAUL, Alexandre. Mudar é difícil, mas é possível e urgente: um novo sentido para o Projeto Político Pedagógico. Revista Teias. Rio de Janeiro, v. 14, n. 33, p. 102-120, 2013.

^[1]Mestra em Educação pela Universidade de Caxias do Sul (UCS) – e-mail: jzpolesello1@ucs.br

^[2]Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) – e-mail: scpitano@gmail.com

^[3] Dados obtidos no INEP – ano base 2019.

^[4]O zoneamento é uma estratégia adota entre a Gestão das escolas Municipais e Estaduais para organizar o atendimento dos alunos a partir do estudo geográfico e demográfico do município. Essa organização é expressa através de um mapa que detalha a localização de cada escola e a sua abrangência de atuação considerando o endereço de residência e a proximidade com a escola além de organizar o transporte escolar. É firmado através de Ata.

^[5] A Pedagogia de Projetos é concebida como uma metodologia de trabalho em que a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento se dá a partir de situações do contexto e de interesse do aluno, ampliando e dando significado aos conceitos já adquiridos e reverberando em novas aprendizagens.

^[6] A rede municipal de Nova Prata atende os Níveis Educação Infantil e Ensino Fundamental completo.

^[7] O QEdu, considerado um dos maiores sítios de indicadores educacionais do Brasil, foi um dos principais suportes para a busca dos dados, pois apresenta as informações sobre a realidade de cada escola e de cada turma de forma detalhada, possibilitando maior compreensão dos dados apresentados. Disponível em: www.qedu.org.br.

^[8]Considera-se documentos orientadores da Rede Municipal: Regimento, Projeto Político- Pedagógico, Plano de Gestão, Projeto de Trabalho, Parâmetros Legais.

^[9]Para realizar a construção de dados da pesquisa, foram utilizados como instrumentos: análise documental, entrevista com a Secretária de Educação em exercício em 2019;  questionário enviado para todos os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e entrevista com 5 professores que atuavam no Ensino Fundamental - anos finais, sendo 1 professor de cada uma das 5 escolas de Ensino Fundamental da rede participantes da pesquisa. Os instrumentos foram aplicados no primeiro semestre de 2021. Os professores entrevistados foram identificados como P1, P2, P3, P4 e P5.

^[10]Os documentos orientadores – BNCC, RCM/NP– explicitam que o trabalho pedagógico deve desenvolver as habilidades propostas para cada disciplina. Porém, como o termo conteúdo ainda é recorrente entre os professores até em virtude do pouco tempo de implantação do novo referencial, na presente dissertação é utilizado o termo “conteúdo” para referir-se às habilidades.

^[11] Habilidades são compreendidas como a mobilização dos conhecimentos na prática sendo adquiridas através de um esforço para realizar atividades ou funções envolvendo ideias, objetos, técnicas ou pessoas.